Программа для детей с задержкой психического развития

by · Published · Updated

іноземна мова (англійська)

1-4 класи

загальноосвітніх навчальних закладів для дітей із затримкою психічного розвитку

 

ПОЯСНЮВАЛЬНА ЗАПИСКА

 Трансформаційна стратегія мовної освіти в Україні передбачає удосконалення системи навчання іноземних мов з орієнтацією на затверджені Радою Європи Загальноєвропейські рекомендації. Найбільшою мірою це стосується навчання дітей з особливими освітніми потребами, зокрема із затримкою психічного розвитку, оскільки мовні знання й уміння є основним засобом їхнього інтегрування у загальноосвітній простір.

Основною метою навчання іноземної мови є формування в учнів комунікативної компетенції, тобто оволодіння мовою як засобом міжкультурного спілкування, розвиток умінь використовувати іноземну мову як інструмент у діалозі культур і цивілізацій сучасного світу. Навчання іноземної мови здійснюється в єдності із загальним інтелектуальним розвитком через опосередковану інформаційність і якісну своєрідність функціонування вищих психічних процесів, які, відповідно, зумовлюють мовленнєвий розвиток дитини з особливими потребами, зокрема із затримкою психічного розвитку. Від організаційних засад процесу навчання молодших школярів із ЗПР, його змістового і методичного наповнення, використання особистісно орієнтованого підходу у навчальному процесі залежить не лише якість навчання іноземної мови, а й формування особистості молодшого школяра.

Головна мета навчання іноземної мови у початковій школі — формування в учнів комунікативної компетенції, що забезпечується лінгвістичним, мовленнєвим і соціокультурним досвідом, узгодженим з віковими можливостями молодших школярів із затримкою психічного розвитку.

Після закінчення 4-го класу учні загальноосвітніх навчальних закладів досягають рівня А1, що відповідає Загальноєвропейським рекомендаціям з мовної освіти.

Початковий етап навчання іноземної мови у сучасному спеціальному загальноосвітньому навчальному закладі надзвичайно важливий, оскільки в цей період закладаються психолінгвістичні основи іншомовної комунікативної компетенції, необхідні та достатні для подальшого її розвитку й удосконалення. Тут відбувається формування іншомовних фонетичних, лексичних, граматичних та орфографічних навичок, а також умінь в аудіюванні, говорінні, читанні й письмі у межах програмних вимог.

Відповідно до нової структури шкільної іншомовної освіти початковий етап визначається 1—4-м класами.

За свідченням психологів, навчальна діяльність у спеціальній початковій школі набуває специфічного змісту, що зумовлено особливостями формування та розвитку пізнавальних інтересів дітей із затримкою психічного розвитку цього віку, їхньої поведінки, емоційно-вольової та мотиваційної сфер, своєрідним характером діяльності та мовлення. На цьому віковому етапі становлення особистості молодшого школяра навчальна діяльність стає домінуючою. Вона відповідним чином зумовлює трансформації у психіці дитини, що охоплюють усі психофізіологічні особливості її розвитку і об’єктивно потребують урахування їх під час визначення змісту навчання. Пріоритетними є такі:

  • підвищена емоційність, важлива роль образів у сприйманні та запам’ятовуванні нової інформації під впливом емоційних вражень і афективних переживань, що зумовлює забезпечення освітнього процесу яскравими та чіткими малюнками/фотографіями, які сприяють ефективнішому засвоєнню навчального матеріалу;
  • незначна кількість у досвіді учнів раціональних прийомів виконання навчальної діяльності, що зумовлює широке використання навчальних мовних і мовленнєвих опор для формування комунікативних умінь і навичок;
  • мимовільність уваги, низький рівень її концентрації та орієнтація на сильний подразник, яким можуть бути цікаві та доступні ілюстрації та інші дидактичні засоби, що доцільно використовувати під час навчання;
  • імпульсивність, реактивність, перевага збуджувальних процесів над гальмівними, що зумовлює раціональний добір для процесу навчання дидактично доцільних видів діяльності, котрі узгоджуються з віковими особливостями школярів та їхніми інтересами, не викликають труднощів у навчанні та вмотивовують його;
  • здатність до запам’ятовування поки ще не усвідомлюваної інформації, що дає можливість презентувати окремі граматичні явища, які доцільно засвоювати на рівні лексичних одиниць, не аналізуючи їхню структуру (це буде зроблено на подальших етапах навчання);
  • визначальна роль навчальної гри у процесі пізнавальної діяльності, що дозволяє активно використовувати дидактично доцільні ігрові види роботи, що характерні віковим особливостям учнів;
  • схильність до копіювання, здатність до наслідування у діях, що дає можливість учням заучувати нескладні автентичні зразки мовлення, котрі не містять кальок із рідної мови або спрощених моделей спілкування;
  • незбалансованість аналітико-синтетичної діяльності, превалювання конкретного наочно-образного мислення, що зумовлює не використовувати вправи та завдання, котрі вимагають виконання складних аналітичних дій, ще не характерних учням молодшого шкільного віку;
  • недостатній рівень розвитку операцій планування, узагальнення, систематизації, порівняння, усвідомленого творчого ставлення до виконання навчальної роботи, що спонукає до використання зразків як опор для успішного її здійснення.

Зазначені найтиповіші характеристики психологічних особливостей учнів молодшого шкільного віку слугують науково-теоретичними засадами для добору та організації змісту навчання іноземної мови у початковій школі.

В свою чергу у спеціальній початковій школі важливо зацікавити учнів вивченням іноземної мови, викликати в них позитивне ставлення до предмета, вмотивовувати необхідність і значущість володіння іноземною мовою як неповторним засобом міжкультурного спілкування. Всі залучені для цього навчальні засоби мають сприяти вихованню в учнів комунікативних потреб у пізнанні інших країн і народів, пошуку друзів не тільки для спілкування, а й для вирішення найтиповіших проблем їхньої життєдіяльності.

Для навчання дітей з психофізичними вадами використовуються ті ж методи, що й для навчання дітей з непорушеним розвитком, проте особливості психофізичного розвитку учнів обумовлюють інакші способи застосування цих методів. Зокрема, методи навчання повинні бути корекційно -розвивальними. Це найсуттєвіша відмінність спеціальних дидактичних методів, яка означає, що будь-який метод чи прийом окрім дидактичної мети має розв’язувати і корекційну, спрямовану на розвиток учнів. B організації навчальної діяльності враховується рівень знань, темп роботи, динаміка втомлюваності, обсяг пам’яті, стійкість уваги, довільність психічних процесів дитини, рівень розвитку її мовлення та опорно-рухової системи. Це передбачає, наприклад:

  • відбір для кожного уроку певної невеликої за обсягом кількості навчального матеріалу;
  • максимальну розгорнутість і поділ складних понять і дій;
  • уповільненість навчання;
  • повторюваність дій;
  • наявність пропедевтичних періодів у навчанні;
  • опору на чуттєвий досвід учнів;
  • керівництво діями учнів;
  • поступовий розвиток пізнавальних процесів;
  • оптимізацію темпу роботи та динаміки втомлюваності;
  • посилення здатності дитини до саморегуляції;
  • розвиток самостійності дитини.

Гармонійність у поєднанні методів навчання означає не рівномірний розподіл методів на уроці, а поєднання їх у оптимальних пропорціях в залежності від певного критерію. Так, за аспектом передачі та сприймання навчальної інформації узгоджуються словесні, наочні та практичні методи; за логічним індуктивні та дедуктивні; за аспектом мислення і розв’язання корекційних завдань – репродуктивні та проблемно-пошукові; за аспектом керування навчанням — методи самостійної роботи і роботи під керівництвом вчителя; за аспектом мотивації — методи стимулювання інтересу до навчання і відповідальності за нього тощо.

У процес навчання необхідно включати методи, які викликають інтерес до учіння. Це, зокрема, використання різних видів ігор, створення ігрових моментів, моделювання реальних ситуацій тощо. Ця особливість такого значення у навчанні дітей з нормальним розвитком не набуває, а у навчанні школярів із затримкою психічного розвитку вона пов’язана із пасивністю дітей, зниженням їхнього інтересу до навчання і часто нерозумінням його необхідності, наявними труднощами й невдачами.

Методи мають відповідати принципам спеціальної дидактики. A саме:

  • дидактичні методи мають бути спрямованими не лише на формування знань, вмінь і навичок учнів, корекцію їх психофізичного розвитку, а й на їх моральне виховання;
  • методи навчання мають бути доступними для учнів і водночас забезпечувати доцільний рівень труднощів з метою стимулювання учнів до розумових дій, докладання вольових зусиль, оптимального розвитку;
  • методи слід обирати так, щоб вони забезпечували свідомість і міцність засвоєння знань дітьми, формували у них вміння теоретичні знання застосовувати в практичній діяльності в різних умовах;
  • поєднувати методи необхідно так, щоб вони призводили до оволодіння досвідом послідовно і системно;
  • методи повинні стимулювати учнів до самостійної роботи, творчості, ініціативи;
  • при виборі методів слід враховувати не лише загальні психічні закономірності, властиві дитині з певною аномалією та діагнозом, a й індивідуальні особливості кожної дитини.

Для успішної реалізації освітньо – розвивального потенціалу іноземної мови зміст навчання сприяє тому, щоб процес залучення учнів до вивчення предмета не тільки розширював їхній світогляд, а й давав змогу глибше розуміти власну культуру та її роль у духовному й моральному розвитку людства. Цьому сприяють не тільки навчальні тексти підручників, а й доступні для молодшого шкільного віку ілюстративні матеріали, що формують уявлення про інший світ, іншу культуру, вмотивовуючи своїм змістом потребу пізнавати їх засобами іноземної мови.

Лексичний і граматичний матеріал пред’являється двома способами:  індуктивним і дедуктивним — залежно від його складності та труднощів оволодіння.

Важливою умовою успішного оволодіння іноземною мовою на початковому етапі є організація систематичного повторення вивченого матеріалу, що його доцільно здійснювати в такий спосіб, щоб поступово в учнів розвивалися уміння аналізувати, систематизувати, моделювати, абстрагувати, порівнювати, узагальнювати, робити висновки.

Цьому сприяють схеми-моделі для пред’явлення граматичного матеріалу, регулярного його повторення і закріплення.

Оволодіння іноземною мовою учнями спеціальної початкової школи передбачає взаємопов’язане навчання всіх видів мовленнєвої діяльності (говоріння, аудіювання, читання, письма), коли кожний вид розглядається як мета і як засіб. Для цього використовуються відповідні вправи і завдання, виконання яких забезпечує комплексне оволодіння усним і писемним мовленням.

Розпочинаючи вивчення іноземної мови, учні спеціальної початкової школи ще не достатньо володіють лінгвістичними поняттями рідної мови. Тому частина граматичного матеріалу вивчається на рівні лексичних одиниць: учні засвоюють окремі граматичні явища у мовленнєвих зразках. Тобто їм не потрібно пояснювати морфологічні та синтаксичні зв’язки між частинами мови або структурними одиницями, що входять до зразка. Передбачається, що така робота буде проведена на подальших етапах, коли школярі досягнуть певного лінгвістичного досвіду у рідній мові, який буде слугувати їм базою для усвідомленого оволодіння іншомовним матеріалом.

Отже, зміст навчання іноземної мови учнів початкової школи ґрунтується на таких основних характеристиках:

1) відповідає актуальним комунікативно-пізнавальним інтересам молодших школярів і відбиває реальні потреби використання мови як засобу спілкування, є максимально наближеним до умов і цілей реальної міжкультурної комунікації;

2) стимулює розвиток інтересів учнів молодшого шкільного віку та позитивного ставлення до іноземної мови, здійснює вплив на їхню мотиваційну сферу;

3) прилучає учнів не тільки до нового для них мовного коду, а й до культури народу, носія цієї мови, що забезпечується чітким усвідомленням найголовніших спільностей та розбіжностей між чужою та рідною культурою, згідно з чим навчання поступово має організовуватись як «діалог культур»;

4) ґрунтується на досвіді оволодіння школярами рідною мовою, забезпечуючи випереджальне вивчення останньої; враховує загальнонавчальний досвід учнів, набутий ними під час оволодіння іншими предметами (міжпредметні зв’язки);

5) забезпечує освітні, виховні, розвивальні та корекційні потреби школярів, у тому числі стимулює їхню самостійну діяльність, спонукає до рефлексії щодо якості власних навчальних досягнень і бажання їх удосконалювати.

Зміст навчання іноземної мови визначається цілями навчання і відповідає віковим особливостям учнів і їхнім інтересам. У зв’язку з цим важливого значення набуває мовний, мовленнєвий, соціокультурний матеріал.

Основні принципи добору навчального матеріалу:

  • комунікативної цінності та достатності для реалізації цілей і завдань навчання спілкування у межах кожної теми;
  • автентичності мовних (фонетичних, лексичних і граматичних), мовленнєвих (речень, текстів) одиниць, ілюстративних соціокультурних матеріалів, які використовуються для навчання спілкування;
  • типовості мовленнєвих зразків і їх відповідності нормам спілкування, прийнятим у країні, мова якої вивчається;
  • частотності використання у сучасному мовленні;
  • мінімізації, який узгоджується з психофізіологічними можливостями учнів молодшого шкільного віку, відповідає цілям і завданням навчання та дає можливість успішно організовувати процес оволодіння іншомовним спілкуванням у межах кожної теми згідно з вимогами чинної навчальної програми.

Добір навчального матеріалу здійснено раціонально, якщо він повністю відтворює дидактичну модель освітнього процесу, реалізовану в підручнику як основному засобі оволодіння мовою. Ця модель розглядається оптимальною за умови, що типи та види вправ і завдань як засоби навчання мови і мовлення організовуються в такій послідовності та використовуються в такій кількості, що забезпечують ефективне формування навичок і вмінь у різних видах мовленнєвої діяльності. Враховуючи комунікативні цілі навчання іноземної мови, в основу типології вправ доцільно покласти категорію спілкування та етапи його здійснення в навчальному процесі початкової школи. Такі вправи і завдання, окрім суто навчальної, виконують ще й розвивальну, виховну, освітню й корекційну функції, комплексно впливаючи в такий спосіб на розвиток молодших школярів із затримкою психічного розвитку.

Відповідно до основних положень комунікативно-діяльнісного підходу до навчання іноземної мови і з урахуванням вікових психологічних особливостей молодших школярів оптимальними засобами засвоєння навчального змісту є мовні вправи, що забезпечують оволодіння учнями фонетичним, лексичним і граматичним матеріалом і в такий спосіб готують їх до спілкування; умовно-мовленнєві вправи, що дають учням можливість усвідомлювати особливості використання (функції) мовних одиниць у безпосередніх мовленнєвих актах у результаті застосування їх у мікро висловлюваннях; мовленнєві вправи, що сприяють формуванню умінь здійснювати спілкування в чотирьох видах мовленнєвої діяльності; комунікативні завдання, що сприяють розвитку творчих здібностей учнів, самостійності та забезпечують формування готовності до спілкування внаслідок комплексного використання мовних навичок, мовленнєвих умінь і навчального досвіду (загальнонавчальних умінь).

Зміст навчання сконструйовано на таких основних дидактичних і методичних принципах:

  • комунікативного спрямування навчальної діяльності;
  • особистісно орієнтованого навчання, що зумовлюється психофізіологічними особливостями дітей молодшого шкільного віку;
  • врахування випереджального вивчення рідної мови, що передбачає послідовне оволодіння учнями мовними та мовленнєвими явищами на основі досвіду, набутого на уроках рідної мови;
  • принцип мінімізації змісту навчання (тематики для спілкування, обсягу навчально-інформаційного матеріалу, на якому здійснюється спілкування, рівнів навченості молодших школярів з мови і мовлення), що забезпечує доступність навчального матеріалу і його достатність для задоволення комунікативних потреб спілкування у межах чинної програми;
  • ситуативності та тематичної організації навчального матеріалу;
  • діяльнісного характеру видів навчальної роботи;
  • диференціації та індивідуалізації навчання, що забезпечують урахування особистісних якостей учнів, їхньої мотивації та готовності до засвоєння іноземної мови;
  • соціокультурного спрямування процесу навчання;
  • взаємопов’язаного та збалансованого навчання видів мовленнєвої діяльності;
  • сприяння розвитку, освіті та вихованню молодших школярів.

Навчання іноземної мови у початковій школі розглядається як комплексний інтегрований етап оволодіння предметом.

Однією з особливостей навчання іноземної мови у середніх загальноосвітніх навчальних закладах і зокрема в початковій школі є принцип концентричного пред’явлення тематичного матеріалу для організації спілкування в усній та письмовій формі протягом усього шкільного курсу. У зв’язку з цим одна і та ж тема може вивчатися впродовж кількох років. Навчальною програмою передбачається, що відповідно до мовного і загальнонавчального досвіду школярів вивчення таких тем поглиблюється у наступних класах, а тому повторення тематики зумовлюється саме зазначеним принципом.

Основними засобами оволодіння учнями іноземною мовою є навчальні комплекти (підручники і робочі зошити), спеціально сконструйовані для початкової школи згідно з навчальною програмою та відповідно до основних положень комунікативно-діяльнісного, особистісно орієнтованого та культурологічного підходів до навчання іншомовного спілкування.

Не менш важливим на сьогоднішній день у сучасній школі є самооцінювання  та компенсаторні можливості учня. Самооцінка дитини, усвідомлення і ставлення до власного дефекту істотно впливають на успішність її навчання та на психічний розвиток. Вада психофізичного розвитку суттєво впливає на самооцінку дитини. Часто діти недооцінюють або переоцінюють свої можливості. Для того, щоб підвищити ефективність корекційної роботи, необхідно перетворити учня з об’єкта педагогічного впливу на активного співучасника навчально-виховного процесу.   Виконання цього завдання можливе за умови, якщо дитина усвідомлюватиме власні вади і, озброєна вірою у власні сили та з допомогою вчителя, буде націлена на їхнє подолання. У дітей із неадекватною самооцінкою слід розвивати критичність мислення, прагнення та уміння об’єктивно оцінювати свої можливості у різних видах діяльності, а також поступово формувати у них усвідомлення того, що для успішної адаптації в суспільстві їм доведеться докладати значно більше зусиль, ніж дітям з нормальним психофізичним розвитком. Варто наголосити на тому, що педагогічна робота повинна проводитись дуже обережно, щоб не травмувати дитину, щоб у неї водночас із з’ясуванням власних проблем формувалась віра у можливість їх подолання, бачення своїх позитивних сторін.

Кожен учень в залежності від рівня знань, зони актуального та найближчого розвитку потребує різного рівня допомоги. Надмірна допомога призведе до пасивності дитини, а недостатня — до неможливості опанувати відповідним обсягом знань. Вчитель повинен надати учневі спеціальну допомогу, спрямовану на ліквідацію певних прогалин у знаннях, індивідуальних помилок, подолання труднощів.

Працездатність залежить від темпу, точності роботи та динаміки втомлюваності. Дітям зі сповільненим темпом роботи або швидкою втомлюваністю слід спочатку зменшувати обсяг завдань, чергувати навантаження з відпочинком, а згодом поступово прискорювати темп і збільшувати стійкість нервової системи до навантажень. B учнів, у яких точність роботи страждає через її прискорений темп, необхідно формувати навички самоконтролю, уміння помічати і виправляти власні помилки

Якщо дитина надто збудлива, швидка, слід спеціально організувати її працю, уповільнити, давати їй не все завдання одразу, а поетапно, перевіряти при цьому результат виконання кожного елемента.

Навчання є основним шляхом корекції недорозвитку психіки дітей з психофізичними вадами, оскільки знаходиться у нерозривній єдності з вихованням і розвитком і може бути спрямованим також на формування новоутворень особистості дитини. Успішне виконання завдань спеціальної школи можливе лише тоді, коли всі педагогічні заходи спрямовуватимуться на послаблення або подолання психічних та фізичних недоліків учнів, на їхній подальший цілісний особистісний розвиток. Саме тому у теорії та практиці корекційної педагогіки вживається термін корекційно-розвивальна робота або корекційно-розвивальний процес навчання.

Отже, затримка психічного розвитку — це синдром відставання дозрівання психіки дитини в цілому або окремих її функцій (пам’яті, уваги, розумових процесів, емоційно-вольової сфери, мовлення тощо), уповільненого темпу реалізації закодованих у генотипі якостей організму, які є наслідком незначних негативних факторів (наявність ранньої деприваційної ситуації, недостатнього догляду за дитиною, мінімальна мозкова патологія тощо), набувають тимчасового характеру і можуть бути скоригованими.

Одним із най ефективніших інструментів, що допомагає розвинути в учні здатність до самооцінювання в іншомовному навчання, є Європейське мовне портфоліо.

Основна суть портфоліо — «показати все, на що ти здібний(а)». Педагогічна філософія портфоліо передбачає: зміщення акценту з того, що учень (учениця) не знає і не вміє, на те, що він знає і вміє з певної теми, розділу, предмета; інтеграцію кількісних і якісних оцінок; підвищення ролі самооцінки.

Використання Європейського мовного портфоліо дозволяє зробити процес іншомовного навчання прозорішим для учнів, допомагаючи їм розвивати їхню здатність до відображення та самооцінювання, таким чином, надаючи їм можливість поступово збільшувати свою відповідальність за власне навчання.

Використовуючи Європейське мовне портфоліо у навчанні, учні знайомляться із загально європейськими рівнями володіння мовою, вчаться працювати з ними. Отже, за допомогою Європейського мовного портфоліо спрощується процедура впровадження європейських стандартів оцінювання учнів, у тому числі під час формуючого чи підсумкового тестування, які здійснюються за допомогою дескрипторів відповідно до Загальноєвропейських рівневих стандартів. Для успішної реалізації освітньо-розвивального потенціалу іноземної мови у початковій школі необхідно сприяти тому, щоб процес залучення учнів до вивчення предмета не тільки розширював їхній світогляд, а й сприяв би глибшому розумінню власної культури та її ролі в духовному та моральному розвитку людства.

Процес навчання іноземної мови у початковій школі організовується відповідно до мережі годин, визначених навчальним планом. Для повноцінного забезпечення навчального процесу вчитель, окрім підручника, який використовує у своїй роботі, може залучати інші засоби, адаптуючи їх до умов навчання у спеціальній школі.

Успішна реалізація змісту навчання іноземної мови можлива за умови раціонального застосування навчальних засобів як основних механізмів виконання мети і завдань.

Змістова частина Програми включає опис:

  • тематики ситуативного мовлення та сфер спілкування;
  • мовленнєвих умінь;
  • мовних знань і навичок;
  • соціокультурних знань і навичок;
  • загальнонавчальних умінь і навичок.

Вимоги до рівня підготовки учнів (мовленнєва компетенція), подані по завершенні кожного року навчання, визначають:

  • що саме учні повинні знати і розуміти з кожного виду мовленнєвої діяльності (аудіювання, говоріння, читання, письмо);
  • які вміння і навички у чотирьох видах мовленнєвої діяльності учень повинен отримати на кінець навчального року.

Розподіл годин за тематичним принципом не передбачений, оскільки Програма носить концентричний характер і не містить чітких тематичних формулювань.

Зауважимо, що лише підручник не може забезпечити досягнення цілей, визначених державою до рівня володіння іноземною мовою випускників сучасної школи. Потрібно широко використовувати й інші засоби: робочі зошити, аудіо- та відеоматеріали, книжки для домашнього читання, текстові завдання тощо.

Доцільно активніше впроваджувати у практику школи електронні носії інформації, що не тільки урізноманітнюють навчальний процес, а й сприяють його ефективності, дозволяють індивідуалізувати та диференціювати навчальну діяльність учнів відповідно до їхніх особистісних рис, здібностей та рівнів навченості.

Основною формою навчання іноземної мови є урок. Зміст його визначає сам учитель. Він спирається на матеріал підручника або посібника, який використовує у своїй роботі, враховує рівень навченості учнів і умови, у яких відбувається навчання. Види діяльності на уроці залежать від мети і завдань, вікових особливостей та інтересів учнів. Уроки мають бути комунікативно спрямованими, а тому пріоритетними видами діяльності є ті, що пов’язані з формуванням в учнів умінь і навичок використовувати мову як засіб спілкування. Зацікавленість учнів у засвоєнні мови значною мірою залежить від умотивованості навчальних дій, які виконуються на уроці.

Оволодіння іноземною мовою відбувається не тільки на уроці. А тому органічне поєднання уроку, домашньої і позакласної роботи забезпечить ефективне формування комунікативних навичок і вмінь, сприятиме розвитку в учнів самостійності, комунікативно-пізнавальної та соціальної активності.

Результати навчальних досягнень, яких мають досягти учні, визначені для кожного етапу навчання. Вони характеризують рівень умінь і навичок у кожному виді мовленнєвої діяльності та узгоджуються з «Загальноєвропейськими Рекомендаціями з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання».

 ПРОГРАМА        ДЛЯ СПЕЦІАЛЬНИХ ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ
1—4-й класи

АНГЛІЙСЬКА МОВА

1-й клас

Сфери спілкування Тематика ситуативного спілкування Мовленнєві функції Засоби вираження
Особистісна 

 

 

 

 

 

Публічна

 

 

 

 

 

Освітня

 Я, моя сім’я і друзіДозвілля (іграшки)Природа (тварини) 

Свята  i традиції

(Свята і вітання)

 

 

 

Школа

(шкільне приладдя)

 — привітатися;
— попрощатися;
— представити себе;
— представити когось;
— познайомитися;
— називати когось / щось;
— повідомляти про когось / щось;
— вітати зі святом;
— просити вибачення / висловлювати подяку та реагувати на них.		 Hi! Hello! Good morning / afternoon / evening! Good-bye! Bye!
My name is… I amI can … .Give me … .Stand up.

Sit down.

It is … .

I have got … .

How old are you?

How old is he\she?

Happy New Year! Merry Christmas!
Happy birthday!
Thank you.

На кінець 1-го класу учні:

 

Компетенції Державні вимогидо рівня загальноосвітньої підготовки учнів Спрямованість корекційно-розвиткової роботи та очікувані результати
Лінгвістична компетенція (лексична) Члени сім’ї.
Вік.
Іграшки.
Числа 1-10.
Кольори..
Тварини.Дії.
Назви свят.
Шкільне приладдя.		 Формувати і розвивати уявлення про навколишній світ; враховувати принцип рідної мови при формуванні навичок іноземної мови; враховувати індивідуальні можливості дитини щодо темпу засвоєння знань; реалізовувати принципи диференціації та індивідуалізації учбової діяльності; розвивати розуміння слів/текстів шляхом пояснення та уточнення значення незрозумілих слів, з опорою на ілюстрації.В процесі діяльності діти із ЗПР випробовують труднощі по обліку вимог інструкції. Багатоланкова інструкція створює для них додаткові складності, що позначається в помилковості дій. Вони часто порушують послідовність роботи, випробують утруднення у переключенні з одного прийому роботи на іншій.Вчитель повинен допомогти учням контролювати свої дії по ходу роботи, повинен навчити порівнювати результати зі зразком та оцінювати їх, тому що у багатьох випадках основа саморегуляції діяльності – самоконтроль у дітей із ЗПР не сформований.
Лінгвістична компетенція (граматична) Граматичні структури засвоюються імпліцитно (шляхом сприймання  мовленнєвих зразків у комунікативних ситуаціях).
Мовна компетенція (граматична правильність мовлення) формується за рахунок багаторазового вживання  мовленнєвих структур.
Дієслово: стверджувальна, питальна та заперечна форми  дієслова to be. Дієслово  have, have got.
Наказовий спосіб дієслів (команди).
Іменник: множина іменників.
Прикметник: якісні, відносні, що вказують на розмір, колір, вік.
Прийменник: місця,  напрямку (on, in, under, to).
Займенник: вказівні (this, that з іменниками), особові присвійні.
Числівник: кількісні (1—10).Спонукальні речення у стверджувальній та заперечу вальній формах.		 Складність проблеми оволодіння реченнями різного типу полягає в тому, що вона повинна вирішуватися з урахуванням різних контекстів: лінгвістичного, тобто набору формально-граматичних засобів, завдяки яким реалізується синтаксична семантика конструкції; психологічного, зв’язаного згодом  появи цих конструкцій в онтогенезі й у розвитку словесно-розумової діяльності у зв’язку з розумінням і позначенням у мові значеннєвих відносин в умовах як нормального, так і порушеного розвитку; корекційно-методичного, що виражається в пошуку напрямків й ефективних засобів формування, уточнення розуміння й уживання цих конструкцій у пізнавально-комунікативних цілях.Необхідно виходити з того, що завдання курсу граматики складається не тільки з оволодіння граматичними знаннями, навичками й уміннями, але й – насамперед – з забезпечення практичного володіння словесною мовою. Системний характер мови вимагає вивчення мовних явищ у їхньому взаємозв’язку. Програмні теми, окремі мовні факти повинні розглядатися як ланки одного ланцюга, необхідно бачити їхнє місце у всій системі навчання мови, слово повинне засвоюватися в єдності значення, форми й функції.Такий функціонально-семантичний підхід до мовного матеріалу передбачає, по-перше, опанування такими частинами мови, як іменник, дієслово, прикметник та ін. У цих цілях важливим є диференціація і угрупування слів по їх загальному значенню; по-друге, опанування функцій різних частин мови у реченні та тексті. Тому мовний матеріал, що пред’являється на функціонально-семантичній основі, має бути тісно зв’язаний з використанням мовних ситуацій, з підбором комунікативно-направлених мовних завдань.Завдання корекції і розвитку умінь та навичок граматично правильної мови в учнів з обмеженими мовними можливостями повинні вирішуватися на практичній основі, оскільки, завдяки засвоєним знанням при вивченні граматики, діти мають можливість усвідомлено оформляти (і контролювати) свою мову. При цьому знання повинні переноситися на продуковану мову, сприяти формуванню, уточненню, впорядкуванню, та, як наслідок, корекції необхідних мовних навиків і умінь з подальшою їх автоматизацією і стабілізацією. Виходячи з особливостей мовного розвитку дітей, практична спрямованість в навчанні передбачає таку організацію мовного матеріалу і його викладання, при якій головною і первинною повинна стати робота над семантикою, над значенням лексичних одиниць або граматичних структур. Вочевидь, уточнення і збагачення словника – першочергове завдання, але воно повинно виконуватися на синтаксичній основі – в процесі побудови словосполучень і речень, діалогів і текстів. Саме з цією метою, учням пропонується значна кількість завдань синтетичного, творчого характеру. Використовуються, також, і аналітичні вправи, які підбираються так, щоб зближувати аналіз мовного матеріалу із способами його вживання у висловах різного рівня.

Завдання мають бути розбиті на блоки, що виділяються по тих практичних уміннях, які уточнюються (формуються) при їх виконанні. Це дозволяє реалізувати ті або інші завдання в певній системі, виключає випадковий характер утворення зв’язків. Завдання пропонуються в певній послідовності: перші готують ефективне виконання подальших.

При використанні дидактичних матеріалів по основних розділах реалізується формування, уточнення, впорядкування мовних умінь та навичок відбувається в певній послідовності – від первинного виділення, розпізнавання і розуміння мовного матеріалу до його використання в різних контекстах з різними комунікативними завданнями. Цілеспрямоване спостереження, розпізнавання тих або інших компонентів мовних одиниць служать основою для, подальших граматичних узагальнень, перенесення їх на однотипні граматичні явища. При цьому практичне опанування мовних умінь здійснюється на основі розумових операцій, пов’язаних з аналізом і синтезом мовного матеріалу: зіставленням, розрізненням, виділенням, знаходженням загальних ознак, та їх узагальненням
Лінгвістична компетенція (фонетична) Вимова вивчених слів та виразів достатня для розуміння. Слід звернути увагу на: перше, нервово-психічну підготовку дітей із ЗПР до уроку. Цей етап тісно пов’язаний із загальною організацією дітей до роботи на уроці і є одним з ефективних корекційних засобів навчання. Враховуючи особливості психічної та учбово-пізнавальної діяльності дітей із ЗПР, вчитель обов’язково настроює учнів на робочу обстановку, зосереджує їх увагу, викликає інтерес до наступної діяльності, і т.п.; друге, мовленнєву зарядку. Психологічним обґрунтуванням виділення даного компонента є необхідність настройки слухового та артикуляційного апарату учнів на іноземну мову та переведення їх з рідного на іноземне мовлення.Для молодших школярів із ЗПР функцію введення учнів в атмосферу іноземного мовлення може виконувати аудіювання учнями коротких оповідань чи жарту, огляд поточних подій, розучування римівки, вірша, пісні, прислів’я, фонетична зарядка тощо. Слід уникати одноманітності у проведенні мовленнєвої зарядки, бо це притупляє інтерес до іноземної мови.
Соціокультурна компетенція — вживання та вибір привiтань;
— вживання та вибір форм звертання.
Правила ввічливості.		 Підсилювати мотивацію та інтереси учнів завдяки фактору новизни предмета і соціокультурної інформації, закладеної у ньому; будувати навчальний процес як модель спілкування дітей з носіями мови, насамперед з їхніми англомовними ровесниками; використовувати автентичні матеріали; активізувати збережені й резервні можливості учнів і тим самим інтенсифікувати процес раннього навчання іншомовного спілкування на елементарному міжкультурному рівні; формувати культурну толерантність. Важливим є забезпечення адекватних пояснень фонової лексики та національних реалій, використання коментарів.
Загальнонавчальна компетенція розрізняти і продукувати незнайомі звуки;
— розуміти і зв’язувати незнайомі звукові відрізки;
— уважно стежити за презентованою інформацією.		 Навчити організовувати своє робоче місце, орієнтуватися у часі, планувати навчальні дії; формувати уміння зосереджено слухати, виділяти смислові елементи, уміння запитувати й відповідати, уміння міркувати; формувати розумові дії аналізу й синтезу; навчити учнів контролювати й оцінювати свої дії, навчальні результати.
Мовленнєва компетенція (аудіювання) — розрізняють вивчені слова і фрази;— реагують невербально на запитання, які вимагають простих  відповідей;
— демонструють розуміння ключових слів у висловленні, які проговорюються дуже повільно та з довгими паузами;
— розуміють короткі прості вказівки, сформульовані повільно.		 Формувати слуховимовні навички іноземної мови (від фонематичного до інтонаційного), слухову увагу, слуховий контроль (самоконтроль); використовувати доступні для сприйняття молодшими школярами автентичні аудитивні та аудіо-візуальні матеріали. Вчителю слід бути артистичним, емоційним, дотримуватися основних характеристик дидактичного мовлення: дикція чітка, мовлення виразне й нормативне.
Мовленнєва компетенція (говоріння – монологічне мовлення) представляють себе, своїх друзів, батьків;
— називають предмет шкільного вжитку, іграшку, тварину;
— розповідають короткі рисівки та лічилки, співають дитячі пісні;
Обсяг висловлювання — 3-4 реченя.		 Формувати розгорнуте, логічне, правильне у мовному відношенні мовлення; різноструктурне і співвіднесене із ситуацією спілкування.
Мовленнєва компетенція (говоріння – діалогічне мовлення) -Вітаються та прощаються;- знайомляться;- ставлять запитання, засвоєні у мовленнєвих зразках;- відповідають на запитання однокласників, вчителя;

Висловлюють подяку, пробачення.
Висловлення кожного — 3-4 репліки.

 Формувати в учнів уміння природного спілкування: застосування міміки, жестів, рухів тіла, посмішки тощо. Розвивати вміння використовувати правила діалогічної взаємодії.
Мовленнєва компетенція (читання) — називають букви алфавіту;
— озвучують засвоєні в усному мовленні слова, словосполучення.Обсяг — не менше 150 друкованих знаків		 Формувати вміння читати транскрипцію, вміння плавно та виразно читати вголос, читати мовчки, із застосуванням прийомів читання з різною інтонацією: запитальною, розповідною.Формувати вміння розрізняти та розуміти розділові знаки у тексті, що вказують на необхідність зміни засобів виразності під час читання.Вправлятися у відповідях на запитання, вчителя за змістом; в читання віршів із різною силою голосу, зміною темпоритму та тону. Розвивати поетичний слух.Формувати вміння відповідати на запитання за змістом прочитаного; виділяти в тексті складні для розуміння слова; ставити найпростіші запитання за змістом прочитаних текстів.

 
Мовленнєва компетенція (письмо) за зразком відтворюють графічний образ букв, слів, словосполучень, речень. Враховуючи графемно-фонемні відповідності англійської мови формувати навички письма у так званій Print Script формі, отже в такому випадку друковані та рукописні шрифти практично співпадають, що прискорює оволодіння технікою читання і письма.

 

АНГЛІЙСЬКА МОВА

2-й клас

Сфери спiлкування Тематика ситуативного спілкування Мовленнєві функції Засоби вираження
Особистісна 

 

 

 

 

 

 

 

Публічна

 

 

 

 

 

 

 

Освітня

 Я, моя сім’я і друзіВідпочинок і дозвілляЛюдинаПрирода

 

Свята  i традиції

 

 

 

 

 

Школа

 — привітатися;
— попрощатися;
— представити себе;
— представити когось;
— познайомитися;
— називати когось / щось;
— ставити запитання і відповідати на них;
— повідомляти про когось / щось;
— закликати до дії та реагувати на заклик;
— давати елементарну характеристику комусь / чомусь;
— повідомляти про належність когось / чогось певній особі;
— розуміти та виконувати вказівки (команди);
— повідомляти про спроможність виконувати дії;
— вітати зі святом;
— просити вибачення / висловлювати подяку та реагувати на них.		 Hi! Hello! Good morning / afternoon / evening! Good-bye! Bye-bye! Bye!
My name is… I am… Meet my friend. This is my (dad, friend)…
This (that) is …
What is your name?
How old are you?
Where are you from? Where is …?
Can I come in?
Please, come in.
I can…
Happy New Year! Merry Christmas!
Happy birthday!
I’m sorry. —  That’s OK.
Thank you. — You are welcome.


На кінець 2-го класу учні:

 

 

Компетенції Державні вимогидо рівня загальноосвітньої підготовки учнів Спрямованість корекційно-розвиткової роботи та очікувані результати
Лінгвістична компетенція (лексична) Члени сім’ї.
Вік.
Іграшки.
Числа до 20.
Кольори.
Частини тіла.
Предмети одягу.
Тварини.
Пори року.
Погодні явища.
Місяці.
Дні тижня.
Назви свят.
Предмети в класній кімнаті.
Шкільне приладдя		 Формувати і розвивати уявлення про навколишній світ; враховувати принцип рідної мови при формуванні навичок іноземної мови; враховувати індивідуальні можливості дитини щодо темпу засвоєння знань; реалізовувати принципи диференціації та індивідуалізації учбової діяльності; розвивати розуміння слів/текстів шляхом пояснення та уточнення значення незрозумілих слів, з опорою на ілюстрації.В процесі діяльності діти із ЗПР випробовують труднощі по обліку вимог інструкції. Багатоланкова інструкція створює для них додаткові складності, що позначається в помилковості дій. Вони часто порушують послідовність роботи, випробують утруднення у переключенні з одного прийому роботи на іншій.Вчитель повинен допомогти учням контролювати свої дії по ходу роботи, повинен навчити порівнювати результати зі зразком та оцінювати їх, тому що у багатьох випадках основа саморегуляції діяльності – самоконтроль у дітей із ЗПР не сформований.
Лінгвістична компетенція (граматична) Граматичні структури засвоюються імпліцитно (шляхом сприймання  мовленнєвих зразків у комунікативних ситуаціях).
Мовна компетенція (граматична правильність мовлення) формується за рахунок багаторазового вживання  мовленнєвих структур.
Дієслово: стверджувальна, питальна та заперечна форми  дієслова to be. Дієслово  have, have got.
Наказовий спосіб дієслів (команди).
Іменник: множина іменників.
Прикметник: якісні, відносні, що вказують на розмір, колір, вік.
Прийменник: місця,  напрямку (on, in, under, to).
Займенник: вказівні (this, that з іменниками), особові присвійні.
Числівник: кількісні (1—20).
Сполучник: but, and.
Вигуки: Oh! Ah! Wow! Ouch! OK! Oops!		 Складність проблеми оволодіння реченнями різного типу полягає в тому, що вона повинна вирішуватися з урахуванням різних контекстів: лінгвістичного, тобто набору формально-граматичних засобів, завдяки яким реалізується синтаксична семантика конструкції; психологічного, зв’язаного згодом  появи цих конструкцій в онтогенезі й у розвитку словесно-розумової діяльності у зв’язку з розумінням і позначенням у мові значеннєвих відносин в умовах як нормального, так і порушеного розвитку; корекційно-методичного, що виражається в пошуку напрямків й ефективних засобів формування, уточнення розуміння й уживання цих конструкцій у пізнавально-комунікативних цілях.Необхідно виходити з того, що завдання курсу граматики складається не тільки з оволодіння граматичними знаннями, навичками й уміннями, але й – насамперед – з забезпечення практичного володіння словесною мовою. Системний характер мови вимагає вивчення мовних явищ у їхньому взаємозв’язку. Програмні теми, окремі мовні факти повинні розглядатися як ланки одного ланцюга, необхідно бачити їхнє місце у всій системі навчання мови, слово повинне засвоюватися в єдності значення, форми й функції.Такий функціонально-семантичний підхід до мовного матеріалу передбачає, по-перше, опанування такими частинами мови, як іменник, дієслово, прикметник та ін. У цих цілях важливим є диференціація і угрупування слів по їх загальному значенню; по-друге, опанування функцій різних частин мови у реченні та тексті. Тому мовний матеріал, що пред’являється на функціонально-семантичній основі, має бути тісно зв’язаний з використанням мовних ситуацій, з підбором комунікативно-направлених мовних завдань.Завдання корекції і розвитку умінь та навичок граматично правильної мови в учнів з обмеженими мовними можливостями повинні вирішуватися на практичній основі, оскільки, завдяки засвоєним знанням при вивченні граматики, діти мають можливість усвідомлено оформляти (і контролювати) свою мову. При цьому знання повинні переноситися на продуковану мову, сприяти формуванню, уточненню, впорядкуванню, та, як наслідок, корекції необхідних мовних навиків і умінь з подальшою їх автоматизацією і стабілізацією. Виходячи з особливостей мовного розвитку дітей, практична спрямованість в навчанні передбачає таку організацію мовного матеріалу і його викладання, при якій головною і первинною повинна стати робота над семантикою, над значенням лексичних одиниць або граматичних структур. Вочевидь, уточнення і збагачення словника – першочергове завдання, але воно повинно виконуватися на синтаксичній основі – в процесі побудови словосполучень і речень, діалогів і текстів. Саме з цією метою, учням пропонується значна кількість завдань синтетичного, творчого характеру. Використовуються, також, і аналітичні вправи, які підбираються так, щоб зближувати аналіз мовного матеріалу із способами його вживання у висловах різного рівня.

Завдання мають бути розбиті на блоки, що виділяються по тих практичних уміннях, які уточнюються (формуються) при їх виконанні. Це дозволяє реалізувати ті або інші завдання в певній системі, виключає випадковий характер утворення зв’язків. Завдання пропонуються в певній послідовності: перші готують ефективне виконання подальших.

При використанні дидактичних матеріалів по основних розділах реалізується формування, уточнення, впорядкування мовних умінь та навичок відбувається в певній послідовності – від первинного виділення, розпізнавання і розуміння мовного матеріалу до його використання в різних контекстах з різними комунікативними завданнями. Цілеспрямоване спостереження, розпізнавання тих або інших компонентів мовних одиниць служать основою для, подальших граматичних узагальнень, перенесення їх на однотипні граматичні явища. При цьому практичне опанування мовних умінь здійснюється на основі розумових операцій, пов’язаних з аналізом і синтезом мовного матеріалу: зіставленням, розрізненням, виділенням, знаходженням загальних ознак, та їх узагальненням
Лінгвістична компетенція (фонетична) Вимова вивчених слів та виразів достатня для розуміння. Слід звернути увагу на: перше, нервово-психічну підготовку дітей із ЗПР до уроку. Цей етап тісно пов’язаний із загальною організацією дітей до роботи на уроці і є одним з ефективних корекційних засобів навчання. Враховуючи особливості психічної та учбово-пізнавальної діяльності дітей із ЗПР, вчитель обов’язково настроює учнів на робочу обстановку, зосереджує їх увагу, викликає інтерес до наступної діяльності, і т.п.; друге, мовленнєву зарядку. Психологічним обґрунтуванням виділення даного компонента є необхідність настройки слухового та артикуляційного апарату учнів на іноземну мову та переведення їх з рідного на іноземне мовлення.Для молодших школярів із ЗПР функцію введення учнів в атмосферу іноземного мовлення може виконувати аудіювання учнями коротких оповідань чи жарту, огляд поточних подій, розучування римівки, вірша, пісні, прислів’я, фонетична зарядка тощо. Слід уникати одноманітності у проведенні мовленнєвої зарядки, бо це притупляє інтерес до іноземної мови.
Соціокультурна компетенція — вживання та вибір привiтань;
— вживання та вибір форм звертання;
— вживання та вибір вигуків.
Правила ввічливості.		 Підсилювати мотивацію та інтереси учнів завдяки фактору новизни предмета і соціокультурної інформації, закладеної у ньому; будувати навчальний процес як модель спілкування дітей з носіями мови, насамперед з їхніми англомовними ровесниками; використовувати автентичні матеріали; активізувати збережені й резервні можливості учнів і тим самим інтенсифікувати процес раннього навчання іншомовного спілкування на елементарному міжкультурному рівні; формувати культурну толерантність. Важливим є забезпечення адекватних пояснень фонової лексики та національних реалій, використання коментарів.
Загальнонавчальна компетенція — розрізняти і продукувати незнайомі звуки;
— розуміти і зв’язувати незнайомі звукові відрізки;
— уважно стежити за презентованою інформацією;
— ефективно співпрацювати під час парної та групової роботи.		 Навчити організовувати своє робоче місце, орієнтуватися у часі, планувати навчальні дії; формувати уміння зосереджено слухати, виділяти смислові елементи, уміння запитувати й відповідати, уміння міркувати; формувати розумові дії аналізу й синтезу; навчити учнів контролювати й оцінювати свої дії, навчальні результати.
Мовленнєва компетенція (аудіювання) — розрізняють загальновживані слова, які проговорюються дуже повільно, з високою якістю артикуляції та підтверджуються невербальними засобами;
— реагують невербально на запитання, які вимагають простих  відповідей;
— демонструють розуміння ключових слів у висловленні, які проговорюються дуже повільно та з довгими паузами;
— розуміють короткі прості вказівки, сформульовані повільно;
— розуміють основну ідею адаптованого аудіо/відеозапису.		 Формувати слуховимовні навички іноземної мови (від фонематичного до інтонаційного), слухову увагу, слуховий контроль (самоконтроль); використовувати доступні для сприйняття молодшими школярами автентичні аудитивні та аудіо-візуальні матеріали. Вчителю слід бути артистичним, емоційним, дотримуватися основних характеристик дидактичного мовлення: дикція чітка, мовлення виразне й нормативне.
Мовленнєва компетенція (говоріння – монологічне мовлення) — представляють себе, своїх друзів, батьків, продукуючи прості, здебільшого ізольовані речення;
— дають елементарні інструкції;
— повідомляють про місцезнаходження предмета;
— описують предмет шкільного вжитку, іграшку, тварину, погоду (називають їх, говорять, які вони (великі, маленькі тощо);
— повідомляють про здатність виконувати певні дії учнем чи іншими особами.
Обсяг висловлювання — 4-5 речень.		 Формувати розгорнуте, логічне, правильне у мовному відношенні мовлення; різноструктурне і співвіднесене із ситуацією спілкування.
Мовленнєва компетенція (говоріння – діалогічне мовлення) ставлять загальні та нескладні спеціальні питання;
— відповідають на них згідно з мовним матеріалом і ситуацією спілкування;
— реагують на прості, в дещо уповільненому темпі, репліки вчителя і однокласників;
— обмінюються репліками на рівні мікродіалогу.
Висловлення кожного — 4-5 реплік.		 Формувати в учнів уміння природного спілкування: застосування міміки, жестів, рухів тіла, посмішки тощо. Розвивати вміння використовувати правила діалогічної взаємодії.
Мовленнєва компетенція (читання) знають букви алфавіту;
— читають про себе та вголос і розуміють слова, словосполучення, речення, тексти, що містять мовний матеріал, засвоє- ний в усному мовлені.
Обсяг — 100- 150 друкованих знаків		 Формувати вміння читати транскрипцію, вміння плавно та виразно читати вголос, читати мовчки, із застосуванням прийомів читання з різною інтонацією: запитальною, розповідною.Формувати вміння розрізняти та розуміти розділові знаки у тексті, що вказують на необхідність зміни засобів виразності під час читання.Вправлятися у відповідях на запитання, вчителя за змістом; в читання віршів із різною силою голосу, зміною темпоритму та тону. Розвивати поетичний слух.Формувати вміння відповідати на запитання за змістом прочитаного; виділяти в тексті складні для розуміння слова; ставити найпростіші запитання за змістом прочитаних текстів.

 
Мовленнєва компетенція (письмо) — за зразком відтворюють графічний образ букв, слів, словосполучень, речень;
— самостійно описують предмети шкільного вжитку, іграшку, тварину, описують себе, своїх друзів, батьків.Обсяг — 4-5  речень		 Враховуючи графемно-фонемні відповідності англійської мови формувати навички письма у так званій Print Script формі, отже в такому випадку друковані та рукописні шрифти практично співпадають, що прискорює оволодіння технікою читання і письма.

 

 


АНГЛІЙСЬКА МОВА

3-й клас

Сфери спiлкування Тематика ситуативного спілкування Мовленнєві функції Засоби вираження
Особистісна   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Публічна

 

 

 

 

Освітня

 Я, моя сім’я і друзіВідпочинок і дозвілляЛюдина 

 

Природа

 

Свята і традиції

 

 

 

 

Школа

 — представляти співрозмовників / третіх осіб;
— запрошувати інформацію про співрозмовника / третю особу;
— описувати когось / щось;
— повідомляти про смаки, уподобання;
— виражати своє ставлення до когось / чогось;
— запрошувати на свято, в гості тощо;
— реагувати на чиєсь запрошення;
— повідомляти про когось / щось;
— називати дії;
— повідомляти про діяльність;
— розповідати про повсякденні дії;
— запитувати з метою отримання більш детальної інформації;
— реагувати на репліки вчителя та однокласників;
— визначати час / проміжки часу;
— просити повторити інформацію;
— висловлювати схвальну / несхвальну оцінку предметам, діям, ситуаціям тощо;
— висловлювати прохання та реагувати на нього.		 His / Her name is …
They are…
Are you Ukrainian? Is he from…?
They are kind.
My room is big and light.How are you? I am fine. Have you got а…?
I like… I don’t like… He likes it because…  He doesn’t like…
Can you come to my party? Yes, sure.
Let’s go to…  With pleasure.                        Sorry, I can’t.   He usually plays … every day.
When does the lesson start?
Can I take it? Can you help me? Сan I have…? Thanks.
Whose bag is that?
It’s Amy’s.
It’s five o’clock / half past two.
It’s quarter to…
It’s winter now.
In the morning… In the afternoon…In the evening… 


На кінець 3-го класу учні:

 

 

Компетенції Державні вимогидо рівня загальноосвітньої підготовки учнів Спрямованість корекційно-розвиткової роботи та очікувані результати
Лінгвістична компетенція (лексична) Людина (професії, види діяльності).
Опис зовнішності.
Числа до 100.
Щоденні обов’язки.
Дім, квартира.
Захоплення.
Навчальні предмети.
Свята.		 Формувати і розвивати уявлення про навколишній світ; враховувати принцип рідної мови при формуванні навичок іноземної мови; враховувати індивідуальні можливості дитини щодо темпу засвоєння знань; реалізовувати принципи диференціації та індивідуалізації учбової діяльності; розвивати розуміння слів/текстів шляхом пояснення та уточнення значення незрозумілих слів, з опорою на ілюстрації.В процесі діяльності діти із ЗПР випробовують труднощі по обліку вимог інструкції. Багатоланкова інструкція створює для них додаткові складності, що позначається в помилковості дій. Вони часто порушують послідовність роботи, випробують утруднення у переключенні з одного прийому роботи на іншій.Вчитель повинен допомогти учням контролювати свої дії по ходу роботи, повинен навчити порівнювати результати зі зразком та оцінювати їх, тому що у багатьох випадках основа саморегуляції діяльності – самоконтроль у дітей із ЗПР не сформований.
Лінгвістична компетенція (граматична) Граматичні структури засвоюються імпліцитно (шляхом сприймання  мовленнєвих зразків у комунікативних ситуаціях).
Мовна компетенція (граматична правильність мовлення) формується за рахунок багаторазового вживання  мовленнєвих структур.
Дієслово: Present Simple
There is, there are.
Модальні дієслова: can, may, must.
Іменник: злічувані, незлічувані, присвійний відмінок.
Прикметник: якісні, відносні.
Прийменник: місця, напрямку, часу (before, after, up, down, over, across).
Займенники: кількісні much/many, неозначений some (зі злічуваними і незлічуваними іменниками, вказівні (these, those), особові (об’єктний відмінок), присвійні.
Числівник: 1—100.		 Складність проблеми оволодіння реченнями різного типу полягає в тому, що вона повинна вирішуватися з урахуванням різних контекстів: лінгвістичного, тобто набору формально-граматичних засобів, завдяки яким реалізується синтаксична семантика конструкції; психологічного, зв’язаного згодом  появи цих конструкцій в онтогенезі й у розвитку словесно-розумової діяльності у зв’язку з розумінням і позначенням у мові значеннєвих відносин в умовах як нормального, так і порушеного розвитку; корекційно-методичного, що виражається в пошуку напрямків й ефективних засобів формування, уточнення розуміння й уживання цих конструкцій у пізнавально-комунікативних цілях.Необхідно виходити з того, що завдання курсу граматики складається не тільки з оволодіння граматичними знаннями, навичками й уміннями, але й – насамперед – з забезпечення практичного володіння словесною мовою. Системний характер мови вимагає вивчення мовних явищ у їхньому взаємозв’язку. Програмні теми, окремі мовні факти повинні розглядатися як ланки одного ланцюга, необхідно бачити їхнє місце у всій системі навчання мови, слово повинне засвоюватися в єдності значення, форми й функції.Такий функціонально-семантичний підхід до мовного матеріалу передбачає, по-перше, опанування такими частинами мови, як іменник, дієслово, прикметник та ін. У цих цілях важливим є диференціація і угрупування слів по їх загальному значенню; по-друге, опанування функцій різних частин мови у реченні та тексті. Тому мовний матеріал, що пред’являється на функціонально-семантичній основі, має бути тісно зв’язаний з використанням мовних ситуацій, з підбором комунікативно-направлених мовних завдань.Завдання корекції і розвитку умінь та навичок граматично правильної мови в учнів з обмеженими мовними можливостями повинні вирішуватися на практичній основі, оскільки, завдяки засвоєним знанням при вивченні граматики, діти мають можливість усвідомлено оформляти (і контролювати) свою мову. При цьому знання повинні переноситися на продуковану мову, сприяти формуванню, уточненню, впорядкуванню, та, як наслідок, корекції необхідних мовних навиків і умінь з подальшою їх автоматизацією і стабілізацією. Виходячи з особливостей мовного розвитку дітей, практична спрямованість в навчанні передбачає таку організацію мовного матеріалу і його викладання, при якій головною і первинною повинна стати робота над семантикою, над значенням лексичних одиниць або граматичних структур. Вочевидь, уточнення і збагачення словника – першочергове завдання, але воно повинно виконуватися на синтаксичній основі – в процесі побудови словосполучень і речень, діалогів і текстів. Саме з цією метою, учням пропонується значна кількість завдань синтетичного, творчого характеру. Використовуються, також, і аналітичні вправи, які підбираються так, щоб зближувати аналіз мовного матеріалу із способами його вживання у висловах різного рівня.

Завдання мають бути розбиті на блоки, що виділяються по тих практичних уміннях, які уточнюються (формуються) при їх виконанні. Це дозволяє реалізувати ті або інші завдання в певній системі, виключає випадковий характер утворення зв’язків. Завдання пропонуються в певній послідовності: перші готують ефективне виконання подальших.

При використанні дидактичних матеріалів по основних розділах реалізується формування, уточнення, впорядкування мовних умінь та навичок відбувається в певній послідовності – від первинного виділення, розпізнавання і розуміння мовного матеріалу до його використання в різних контекстах з різними комунікативними завданнями. Цілеспрямоване спостереження, розпізнавання тих або інших компонентів мовних одиниць служать основою для, подальших граматичних узагальнень, перенесення їх на однотипні граматичні явища. При цьому практичне опанування мовних умінь здійснюється на основі розумових операцій, пов’язаних з аналізом і синтезом мовного матеріалу: зіставленням, розрізненням, виділенням, знаходженням загальних ознак, та їх узагальненням
Лінгвістична компетенція (фонетична) Вимова вивчених слів та виразів достатня для розуміння.
Наголос у словах і реченнях.
Звуко-буквені відповідники		 Слід звернути увагу на: перше, нервово-психічну підготовку дітей із ЗПР до уроку. Цей етап тісно пов’язаний із загальною організацією дітей до роботи на уроці і є одним з ефективних корекційних засобів навчання. Враховуючи особливості психічної та учбово-пізнавальної діяльності дітей із ЗПР, вчитель обов’язково настроює учнів на робочу обстановку, зосереджує їх увагу, викликає інтерес до наступної діяльності, і т.п.; друге, мовленнєву зарядку. Психологічним обґрунтуванням виділення даного компонента є необхідність настройки слухового та артикуляційного апарату учнів на іноземну мову та переведення їх з рідного на іноземне мовлення.Для молодших школярів із ЗПР функцію введення учнів в атмосферу іноземного мовлення може виконувати аудіювання учнями коротких оповідань чи жарту, огляд поточних подій, розучування римівки, вірша, пісні, прислів’я, фонетична зарядка тощо. Слід уникати одноманітності у проведенні мовленнєвої зарядки, бо це притупляє інтерес до іноземної мови.
Соціокультурна компетенція — знання культурних реалій спільноти, мова якої вивчається, пов’язаних із повсякденним життям;
— вживання та вибір привітань;
— вживання та вибір форм звертання;
— вживання та вибір вигуків.
Правила ввічливості.		 Підсилювати мотивацію та інтереси учнів завдяки фактору новизни предмета і соціокультурної інформації, закладеної у ньому; будувати навчальний процес як модель спілкування дітей з носіями мови, насамперед з їхніми англомовними ровесниками; використовувати автентичні матеріали; активізувати збережені й резервні можливості учнів і тим самим інтенсифікувати процес раннього навчання іншомовного спілкування на елементарному міжкультурному рівні; формувати культурну толерантність. Важливим є забезпечення адекватних пояснень фонової лексики та національних реалій, використання коментарів.
Загальнонавчальна компетенція розрізняти і продукувати незнайомі звуки;
— розуміти і зв’язувати незнайомі звукові відрізки;
— уважно стежити за презентованою інформацією;
— усвідомлювати мету поставленого завдання;
— ефективно співпрацювати під час парної та групової роботи;
— активно застосовувати  мову, що вивчається.		 Навчити організовувати своє робоче місце, орієнтуватися у часі, планувати навчальні дії; формувати уміння зосереджено слухати, виділяти смислові елементи, уміння запитувати й відповідати, уміння міркувати; формувати розумові дії аналізу й синтезу; навчити учнів контролювати й оцінювати свої дії, навчальні результати.
Мовленнєва компетенція (аудіювання) — реагують на запитання, які вимагають відповідей “так/ні” чи інших простих відповідей;
— розуміють мовлення вчителя у повільному темпі, з довгими паузами, підтверджені невербальними засобами;
— розуміють інструкції,   сформульовані ретельно та повільно на вербальному та невербальному рівні;
— розуміють діалогічне мовлення в достатньо повільному темпі з довгими паузами  та чіткою інтонацією;
— розуміють основні ідеї віршованого чи писемного тексту, який звучить у повільному темпі за підтримкою невербальних засобів. Текст побудований на засвоєному матеріалі.		 Формувати слуховимовні навички іноземної мови (від фонематичного до інтонаційного), слухову увагу, слуховий контроль (самоконтроль); використовувати доступні для сприйняття молодшими школярами автентичні аудитивні та аудіо-візуальні матеріали. Вчителю слід бути артистичним, емоційним, дотримуватися основних характеристик дидактичного мовлення: дикція чітка, мовлення виразне й нормативне.
Мовленнєва компетенція (говоріння – монологічне мовлення) описують місце (помешкання, клас), явище (погода, свято), об’єкт (людина, сім’я, іграшки, предмети шкільного вжитку, тварини);
— роблять короткий переказ змісту почутого, побаченого, прочитаного повідомлення, що містить знайомий мовний і мовленнєвий матеріал;
— висловлюють вдячність, задоволення, спонукання;
— повідомляють про виконання повсякденних дій та дій, що відбуваються в момент мовлення, в межах засвоєного мовного матеріалу та адекватно до тем спілкування;
— спонукають до виконання дії (наказують, пропонують тощо);
— вказують час дії (день, місяць, пору року);
— коментують свої дії та дії інших людей.
Обсяг висловлювання —  5- 6 речень.		 Формувати розгорнуте, логічне, правильне у мовному відношенні мовлення; різноструктурне і співвіднесене із ситуацією спілкування.
Мовленнєва компетенція (говоріння – діалогічне мовлення) — ставлять загальні та спеціальні запитання;
— відповідають на них згідно з мовним матеріалом і відповідно до ситуації спілкування;
— підтримують елементарне спілкування у межах мікродіалогів етикетного характеру;
— висловлюють пропозицію та відповідають на чиюсь пропозицію згодою/незгодою;
— висловлюють твердження і відповiдають на чиєсь твердження схваленням/несхваленням;
— реагують на чіткі репліки вчителя, пред’явлені у відносно уповільненому темпі;
— звертаються з проханням повторити фразу/слово або за роз’ясненням незрозумілого;
— використовують стягнені форми, жести і міміку.
Висловлення кожного співрозмовника — 5- 6 реплік, правильно оформлених у мовному відношенні.		 Формувати в учнів уміння природного спілкування: застосування міміки, жестів, рухів тіла, посмішки тощо. Розвивати вміння використовувати правила діалогічної взаємодії.
Мовленнєва компетенція (читання) — знають алфавіт та основні  звукобуквені зв’язки;
— читають вголос та про себе з повним розумінням короткі прості тексти, що містять мовний матеріал, засвоєний в усному мовленні;
— читають і розуміють нескладні короткі тексти, де значення незнайомих слів розкривається на основі здогадки.
Обсяг — 150- 200 друкованих знаків.		 Формувати вміння читати транскрипцію, вміння плавно та виразно читати вголос, читати мовчки, із застосуванням прийомів читання з різною інтонацією: запитальною, розповідною.Формувати вміння розрізняти та розуміти розділові знаки у тексті, що вказують на необхідність зміни засобів виразності під час читання.Вправлятися у відповідях на запитання, вчителя за змістом; в читання віршів із різною силою голосу, зміною темпоритму та тону. Розвивати поетичний слух.Формувати вміння відповідати на запитання за змістом прочитаного; виділяти в тексті складні для розуміння слова; ставити найпростіші запитання за змістом прочитаних текстів.

 
Мовленнєва компетенція (письмо) — пишуть слова, словосполучення, короткі речення;
— пишуть адресу;
— оформляють лист, листівку-вiтання;— описують помешкання, погоду, свято, сім’ю, людину;
— обсяг письмового повідомлення –5-6 речень.		 Враховуючи графемно-фонемні відповідності англійської мови формувати навички письма у так званій Print Script формі, отже в такому випадку друковані та рукописні шрифти практично співпадають, що прискорює оволодіння технікою читання і письма.

 

 

АНГЛІЙСЬКА МОВА

4-й клас

Сфери спiлкування Тематика ситуативного спілкування Мовленнєві функції Засоби вираження
Особис-тісна   

 

 

 

 

 

 

Публічна

 

 

 

 

 

 

Освітня

 Місце проживанняПомешканняВідпочинок і дозвілляПрирода і навколишнє середовище

 

Подорож

Свята і традиції

 

 

Шкільне життя

Шкільне життя

 — запрошувати та надавати інформацію про особи / об’єкти / явища / події / факти;
— описувати особи/ місця / об’єкти / явища / події / факти;
— описувати дії, зображені на малюнках, фото тощо;
— характеризувати та оцінювати когось / щось;
— виражати емоції;
— робити короткі повідомлення про події та факти;
— розповідати про прочитане, почуте, побачене;
— запитувати про чиїсь враження, думки, ставлення;
— висловлювати  свої враження, думки, ставлення.		 What date is it today? Tuesday, the first of September.
What is the weather like today? It’s sunny.
When is your mum’s birthday? It’s on…
When did you go there? On Sunday.
My mother is a doctor.
The boy is playing with a ball.
It is / was interesting.
He is taller than…
She is the youngest in the family.
You are lucky!
Did you like it? Yes, I did. / No, I didn’t.
You / they are going to …
Are they / you going to… ?
There is some water.
There are some eggs.
Is there any meat?
Are there any apples?
Yes, there is/are.
No, there isn’t/aren’t.


 

На кінець 4-го класу учні:

 

 

Компетенції Державні вимогидо рівня загальноосвітньої підготовки учнів Спрямованість корекційно-розвиткової роботи та очікувані результати
Лінгвістична компетенція (лексична) Населені пункти.
Покупки.
Види дозвілля.
Види  помешкань.
Умеблювання.
Подорожування.
Види транспорту.
Вільний час.
Улюблені дитячі герої.
Опис природи.
Довкілля.
Свята.		 Формувати і розвивати уявлення про навколишній світ; враховувати принцип рідної мови при формуванні навичок іноземної мови; враховувати індивідуальні можливості дитини щодо темпу засвоєння знань; реалізовувати принципи диференціації та індивідуалізації учбової діяльності; розвивати розуміння слів/текстів шляхом пояснення та уточнення значення незрозумілих слів, з опорою на ілюстрації.В процесі діяльності діти із ЗПР випробовують труднощі по обліку вимог інструкції. Багатоланкова інструкція створює для них додаткові складності, що позначається в помилковості дій. Вони часто порушують послідовність роботи, випробують утруднення у переключенні з одного прийому роботи на іншій.Вчитель повинен допомогти учням контролювати свої дії по ходу роботи, повинен навчити порівнювати результати зі зразком та оцінювати їх, тому що у багатьох випадках основа саморегуляції діяльності – самоконтроль у дітей із ЗПР не сформований.
Лінгвістична компетенція (граматична) Граматичні структури засвоюються імпліцитно (шляхом сприймання  мовленнєвих зразків у комунікативних ситуаціях).
Мовна компетенція (граматична правильність мовлення) формується за рахунок багаторазового вживання  мовленнєвих структур.
Дієслово: Стверджувальна, питальна та заперечна форми дієслова у Present Simple, Past Simple, Present Progressive.
Структура to be going to.
Іменник: однина, множина, злічувані, незлічувані.
Прикметник: ступені порівняння.
Займенники: some, any, no (зі зліч. і незліч. ім.), особові, присвійні, вказівні.
Артикль: означений, неозначений.
Числівник: 1—100, порядкові числівники.
Питальні слова (в складі структур): What? Where? When? How? How much? How many?
Сполучник: then, or.
Безособові речення: It’s sunny.		 Складність проблеми оволодіння реченнями різного типу полягає в тому, що вона повинна вирішуватися з урахуванням різних контекстів: лінгвістичного, тобто набору формально-граматичних засобів, завдяки яким реалізується синтаксична семантика конструкції; психологічного, зв’язаного згодом  появи цих конструкцій в онтогенезі й у розвитку словесно-розумової діяльності у зв’язку з розумінням і позначенням у мові значеннєвих відносин в умовах як нормального, так і порушеного розвитку; корекційно-методичного, що виражається в пошуку напрямків й ефективних засобів формування, уточнення розуміння й уживання цих конструкцій у пізнавально-комунікативних цілях.Необхідно виходити з того, що завдання курсу граматики складається не тільки з оволодіння граматичними знаннями, навичками й уміннями, але й – насамперед – з забезпечення практичного володіння словесною мовою. Системний характер мови вимагає вивчення мовних явищ у їхньому взаємозв’язку. Програмні теми, окремі мовні факти повинні розглядатися як ланки одного ланцюга, необхідно бачити їхнє місце у всій системі навчання мови, слово повинне засвоюватися в єдності значення, форми й функції.Такий функціонально-семантичний підхід до мовного матеріалу передбачає, по-перше, опанування такими частинами мови, як іменник, дієслово, прикметник та ін. У цих цілях важливим є диференціація і угрупування слів по їх загальному значенню; по-друге, опанування функцій різних частин мови у реченні та тексті. Тому мовний матеріал, що пред’являється на функціонально-семантичній основі, має бути тісно зв’язаний з використанням мовних ситуацій, з підбором комунікативно-направлених мовних завдань.Завдання корекції і розвитку умінь та навичок граматично правильної мови в учнів з обмеженими мовними можливостями повинні вирішуватися на практичній основі, оскільки, завдяки засвоєним знанням при вивченні граматики, діти мають можливість усвідомлено оформляти (і контролювати) свою мову. При цьому знання повинні переноситися на продуковану мову, сприяти формуванню, уточненню, впорядкуванню, та, як наслідок, корекції необхідних мовних навиків і умінь з подальшою їх автоматизацією і стабілізацією. Виходячи з особливостей мовного розвитку дітей, практична спрямованість в навчанні передбачає таку організацію мовного матеріалу і його викладання, при якій головною і первинною повинна стати робота над семантикою, над значенням лексичних одиниць або граматичних структур. Вочевидь, уточнення і збагачення словника – першочергове завдання, але воно повинно виконуватися на синтаксичній основі – в процесі побудови словосполучень і речень, діалогів і текстів. Саме з цією метою, учням пропонується значна кількість завдань синтетичного, творчого характеру. Використовуються, також, і аналітичні вправи, які підбираються так, щоб зближувати аналіз мовного матеріалу із способами його вживання у висловах різного рівня.

Завдання мають бути розбиті на блоки, що виділяються по тих практичних уміннях, які уточнюються (формуються) при їх виконанні. Це дозволяє реалізувати ті або інші завдання в певній системі, виключає випадковий характер утворення зв’язків. Завдання пропонуються в певній послідовності: перші готують ефективне виконання подальших.

При використанні дидактичних матеріалів по основних розділах реалізується формування, уточнення, впорядкування мовних умінь та навичок відбувається в певній послідовності – від первинного виділення, розпізнавання і розуміння мовного матеріалу до його використання в різних контекстах з різними комунікативними завданнями. Цілеспрямоване спостереження, розпізнавання тих або інших компонентів мовних одиниць служать основою для, подальших граматичних узагальнень, перенесення їх на однотипні граматичні явища. При цьому практичне опанування мовних умінь здійснюється на основі розумових операцій, пов’язаних з аналізом і синтезом мовного матеріалу: зіставленням, розрізненням, виділенням, знаходженням загальних ознак, та їх узагальненням
Лінгвістична компетенція (фонетична) Вимова вивчених слів та виразів достатня для розуміння.
Наголос у словах і реченнях.
Особливості інтонації.		 Слід звернути увагу на: перше, нервово-психічну підготовку дітей із ЗПР до уроку. Цей етап тісно пов’язаний із загальною організацією дітей до роботи на уроці і є одним з ефективних корекційних засобів навчання. Враховуючи особливості психічної та учбово-пізнавальної діяльності дітей із ЗПР, вчитель обов’язково настроює учнів на робочу обстановку, зосереджує їх увагу, викликає інтерес до наступної діяльності, і т.п.; друге, мовленнєву зарядку. Психологічним обґрунтуванням виділення даного компонента є необхідність настройки слухового та артикуляційного апарату учнів на іноземну мову та переведення їх з рідного на іноземне мовлення.Для молодших школярів із ЗПР функцію введення учнів в атмосферу іноземного мовлення може виконувати аудіювання учнями коротких оповідань чи жарту, огляд поточних подій, розучування римівки, вірша, пісні, прислів’я, фонетична зарядка тощо. Слід уникати одноманітності у проведенні мовленнєвої зарядки, бо це притупляє інтерес до іноземної мови.
Соціокультурна компетенція Знання культурних реалій спільноти, мова якої вивчається, у межах тематики ситуативного спілкування, пов’язаної з такими аспектами:
— повсякденне життя;
— умови життя;
— норми поведінки;
— соціальні правила поведінки;
— вживання та вибір привiтань;
— вживання та вибір форм  звертання;
— вживання та вибір вигуків.Правила ввічливості.		 Підсилювати мотивацію та інтереси учнів завдяки фактору новизни предмета і соціокультурної інформації, закладеної у ньому; будувати навчальний процес як модель спілкування дітей з носіями мови, насамперед з їхніми англомовними ровесниками; використовувати автентичні матеріали; активізувати збережені й резервні можливості учнів і тим самим інтенсифікувати процес раннього навчання іншомовного спілкування на елементарному міжкультурному рівні; формувати культурну толерантність. Важливим є забезпечення адекватних пояснень фонової лексики та національних реалій, використання коментарів.
Загальнонавчальна компетенція — ефективно використовувати навчальні можливості у навчальних ситуаціях:
— уважно стежити за презентованою інформацією;
— усвідомлювати мету поставленого завдання;
— ефективно співпрацювати під час парної та групової роботи;
— активно застосовувати  мову, що вивчається.		 Навчити організовувати своє робоче місце, орієнтуватися у часі, планувати навчальні дії; формувати уміння зосереджено слухати, виділяти смислові елементи, уміння запитувати й відповідати, уміння міркувати; формувати розумові дії аналізу й синтезу; навчити учнів контролювати й оцінювати свої дії, навчальні результати.
Мовленнєва компетенція (аудіювання) — розуміють мовлення в дещо уповільненому темпі, ретельно артикульоване, з довгими паузами;
— розуміють інструкції, прості вказівки;
— розуміють основний зміст прослуханих текстів різного характеру, які побудовані на засвоєному мовному матеріалі;
— розуміють запитання та інструкції, сформульовані ретельно і повільно.		 Формувати слуховимовні навички іноземної мови (від фонематичного до інтонаційного), слухову увагу, слуховий контроль (самоконтроль); використовувати доступні для сприйняття молодшими школярами автентичні аудитивні та аудіо-візуальні матеріали. Вчителю слід бути артистичним, емоційним, дотримуватися основних характеристик дидактичного мовлення: дикція чітка, мовлення виразне й нормативне.
Мовленнєва компетенція (говоріння – монологічне мовлення) роблять короткі повідомлення про повсякденні й минулі дії, події;
— роблять короткий переказ змісту почутого, побаченого, прочитаного повідомлення, що містить знайомий мовний і мовленнєвий матеріал;
— коментують зображене на малюнку або фото;
— описують свій клас, кімнату, ігри і забави, погоду, сім’ю, свято, людей, тварин;
— порівнюють особи, предмети відносно певної ознаки;
— висловлюють своє ставлення до об’єктів, явищ, подій;
— висловлюють певні емоції;
— спонукають до дії (закликати, запропонувати, наказати);
— використовують позамовні засоби (жести, міміку).
Обсяг висловлювання – 6-7 речень.		 Формувати розгорнуте, логічне, правильне у мовному відношенні мовлення; різноструктурне і співвіднесене із ситуацією спілкування.
Мовленнєва компетенція (говоріння – діалогічне мовлення) — розуміють і реагують на повсякденні вирази, спрямовані на задоволення потреб конкретного типу відповідно до ситуацій спілкування в межах мовного матеріалу, набутого протягом початкової школи;
— ініціюють і закінчують діалог;
— ведуть короткі діалоги етикетного характеру;
— підтримують  спілкування, використовуючи діалоги різних типів;
— беруть участь у розмові на прості та звичні теми, використовуючи при цьому всі види запитань;
— використовують стягнені форми, характерні для діалогічного мовлення;
— емоційно забарвлюють діалог, використовуючи відповідну інтонацію, жести, міміку, вигуки, характерні для мовленнєвої поведінки носіїв мови.
Висловлення кожного — 5-6 реплік, правильно оформлених у мовному відношенні.		 Формувати в учнів уміння природного спілкування: застосування міміки, жестів, рухів тіла, посмішки тощо. Розвивати вміння використовувати правила діалогічної взаємодії.
Мовленнєва компетенція (читання) — читають вголос та про себе з повним розумінням короткі тексти, що містять мовний матеріал, засвоєний в усному мовленні;
— розуміють основний зміст різнопланових текстів;
— читають і розуміють нескладні короткі тексти, де значення незнайомих слів розкривається на основі здогадки.
Обсяг — 200-250 друкованих знаків		 Формувати вміння читати транскрипцію, вміння плавно та виразно читати вголос, читати мовчки, із застосуванням прийомів читання з різною інтонацією: запитальною, розповідною.Формувати вміння розрізняти та розуміти розділові знаки у тексті, що вказують на необхідність зміни засобів виразності під час читання.Вправлятися у відповідях на запитання, вчителя за змістом; в читання віршів із різною силою голосу, зміною темпоритму та тону. Розвивати поетичний слух.Формувати вміння відповідати на запитання за змістом прочитаного; виділяти в тексті складні для розуміння слова; ставити найпростіші запитання за змістом прочитаних текстів.

 
Мовленнєва компетенція (письмо) — пишуть слова, словосполучення, речення;
— оформляють лист,  листівку-вiтання;
— описують свій клас, кімнату, ігри, погоду, сім’ю, свято, людей, тварин;
— обсяг письмового повідомлення 6-7 речень.		 Враховуючи графемно-фонемні відповідності англійської мови формувати навички письма у так званій Print Script формі, отже в такому випадку друковані та рукописні шрифти практично співпадають, що прискорює оволодіння технікою читання і письма.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

You may also like...